La dimensión mundial de la educación superior y su importancia para la llamada sociedad del conocimiento han llevado a que muchas naciones estén revisando la organización, la estructura y los enfoques de sus instituciones y sistemas de educación terciaria, y analizando los medios para asegurar que sus egresados cuenten con la preparación adecuada para enfrentar los desafíos del mundo contemporáneo. Entre las transformaciones que están teniendo lugar en la educación superior, la europea es sin duda una de las más interesantes y de mayor relevancia para América Latina dado que esta región se encuentra sujeta normalmente a su influencia y a la de Estados Unidos.

El presente trabajo busca contribuir al análisis y a la reflexión sobre la manera en que el llamado Proceso Bolonia puede abrir nuevas oportunidades para la educación superior latinoamericana. Con tal fin, y tras señalar algunas de las fuerzas que inciden en el desarrollo de la educación superior, este documento describe a vuelo de pájaro la situación en la que ésta se encuentra en América Latina. Se hace mención también del bajo impacto que ha tenido el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) en la educación superior de México, para hacer patente que la vecindad geográfica o la relación comercial no necesariamente acercan los programas y enfoques educativos de las naciones. Asimismo, se destacan las razones por las que el Proceso Bolonia puede influir en el desarrollo futuro de la educación superior latinoamericana, y se finaliza con una descripción del proyecto 6X4 UEALC [Unión Europea-América Latina y el Caribe] con el propósito de ilustrar cómo ese proceso puede generar nuevas perspectivas para la educación superior en la región latinoamericana.

LAS FUERZAS QUE AFECTAN Y MODIFICAN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

El reconocimiento o la anticipación de que la dinámica global y las fuerzas que moldean y definen el desarrollo económico y la competitividad de las naciones transformaban la educación llevó, a fines del siglo pasado, a la publicación de diversos estudios respecto del futuro de la educación superior. Estos estudios, generalmente denominados informes, son conocidos por el nombre de su coordinador; los informes Delors (UNESCO), Dearing (Reino Unido), Attali (Francia), Boyer (Estados Unidos) y Bricall (España) figuran entre los más mencionados.

A partir del análisis de los fenómenos mundiales, de la manera en que éstos incidían y determinaban las características del capital humano necesario para sostener la posición internacional de las naciones, así como de la forma en que unos y otras afectaban y modificaban los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, los informes concluían con recomendaciones para las prácticas educativas en el nivel terciario y, en ocasiones, para la modificación de la estructura misma de la educación superior.

Entre los fenómenos examinados y sus efectos más relevantes en la educación superior, en el presente trabajo se consideran los siguientes:

1. La dinámica del conocimiento. La intensidad y la diversidad caracterizan a la generación de conocimientos en nuestra época. La velocidad con que se producen nuevos conocimientos implica la existencia de sociedades cada vez más complejas y preparadas, capaces de aprovechar el avance en el conocimiento, de usar e innovar las tecnologías; obliga a las naciones a contar con jóvenes que tengan una preparación general acorde con las nuevas circunstancias, así como con especialistas capaces de explorar, interpretar y aplicar esos avances en los nuevos frentes del conocimiento.

Elevar el conocimiento de la población en general y asegurar, simultáneamente, la existencia de especialistas en campos cada vez más diversos no se logran sólo con la actualización continua de los contenidos de las asignaturas, materias y prácticas de los programas de estudio. Conviene que las universidades combinen flexibilidad con especialización: los programas de estudio deben multiplicarse, diversificarse y ser flexibles para ofrecer "salidas" novedosas y especializadas; en ocasiones debe cambiarse incluso su estructura; en otras, facilitar que el estudiante opte por un camino distinto al trazado originalmente.

Pero, además de aumentar, el conocimiento es cada vez más complejo y avanzado. Por ello, la inter y la multidisciplinariedad adquieren significados que trascienden la mera aproximación de campos distantes o la indagación en la frontera de los cercanos.

El ritmo de generación del conocimiento viene acompañado de la creación de tecnologías, instrumentos, servicios, industrias, comercio y empleos. La intensa, estrecha y delicada relación entre la preparación de cuadros, la generación de nuevos conocimientos y la vinculación de ambas con las necesidades de la sociedad ha conducido a muchos países a establecer condiciones que aseguren el flujo de conocimientos entre las universidades y los mercados, y a generar sistemas nacionales de innovación.

2. Los cambios ocupacionales. El avance del conocimiento se ha traducido, entre otras cosas, en instrumentos y procesos que incrementan la productividad y suscitan nuevos niveles de bienestar material, nuevas necesidades y nuevas actividades para el ser humano. Así, las profesiones se transforman, surgen, desaparecen, cambian y descansan en edificios conceptuales más complejos y con una mayor concentración de conocimientos que en el pasado.

El que una menor proporción de personas pueda producir los alimentos, minerales o energéticos que satisfacen las necesidades de la población es señal del avance del conocimiento y del uso extendido de las nuevas tecnologías. En contraste, el crecimiento del sector terciario indica la multiplicación de servicios bancarios, educativos, de salud, de transporte, informáticos, de investigación, de consultoría, mientras que otros sectores señalan la aparición de actividades y profesiones antes inexistentes. Las universidades no sólo tienen que adecuarse a ese continuo cambio; tienen que propiciarlo.

3. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). La revolución informática ha acelerado los fenómenos descritos y abre perspectivas antes impensables para todas las actividades humanas. Algunos estudiosos estiman que esta revolución representa un nuevo nivel de civilización para la humanidad, y que la capacidad nacional para el procesamiento de la información es un indicador del perfeccionamiento o del nivel de civilización de una sociedad.

La penetración de las TIC es de tal magnitud que, en cualquier momento y desde cualquier lugar, las personas tienen a su alcance innumerables fuentes de información.

Transitamos de una época de oscurantismo, de censores, de carencia de información a una era de abundancia de información. Esto implica cambios profundos en la pedagogía, nuevos enfoques y formas respecto del aprendizaje y la enseñanza, y obliga a que el profesor y el estudiante tengan papeles distintos.

4. La globalización. No es reciente el alcance global de la acción humana: las historias del comercio y del saber ilustran cómo las rutas de uno y otro ligaban puntos distantes del orbe. Lo que no tiene precedentes es la intensidad y extensión con que ello sucede hoy en día. Así, y pese a que es un lugar común decir que la globalización produce múltiples efectos, a menudo encontramos que en la educación superior de los países en vías de desarrollo se actúa como si dicha globalización tuviese menos impacto que en los países desarrollados, y como si fuese posible mantenerse al margen de sus efectos e incluso revertirlos, sin percatarse de que el precio de no considerarlos es más alto que el de tomarlos en cuenta.

Las manifestaciones de la globalización generan reacciones encontradas: para unos significa la imposición de modelos ajenos; para otros, la liberalización de los internos, obsoletos o asfixiantes. En términos de educación superior, el deseo de los productos, bienes y servicios ajenos lleva a imitar las formas para su producción, generación y prestación, es decir, a imitar las estructuras que conciernen al trabajo, la organización empresarial e industrial y los tipos de profesionales que hay que contratar y preparar.

No es de extrañar, entonces, que sea frecuente que universidades de distintas regiones imiten los programas de estudio, los currículos, la infraestructura y las estrategias de las naciones de mayor desarrollo; que la globalización conduzca a la transformación de las universidades, de su oferta educativa, de sus líneas de investigación y de los parámetros para su evaluación y comparación.

Las dimensiones y modalidades del tránsito académico internacional y sus implicaciones para los países receptores y emisores tienen ahora proporciones incomparablemente superiores a las prevalecientes hace unos cuantos lustros. Algunos países captan altos ingresos gracias a los jóvenes extranjeros -- de naciones menos desarrolladas -- que se matriculan en sus universidades. Pero las TIC están multiplicando la capacidad de captar estudiantes de países lejanos sin que éstos dejen su lugar de residencia. De hecho, la importancia económica que está alcanzando la provisión de servicios de educación provoca, incluso, que cada vez haya más universidades, grupos educativos y empresas que busquen tener presencia en "mercados" promisorios.

Independientemente de las condiciones económicas, legales y de los éxitos que trae consigo, la "educación sin fronteras" ejemplifica la presencia de nuevos tipos de estudiantes y profesores; nuevos "actores" en el campo educativo; nuevas "reglas" respecto a cómo se deben entender, autorizar y certificar los programas y cursos universitarios de bona fide.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE AMÉRICA LATINA

Tal como ha ocurrido en otras regiones del mundo, la educación superior en América Latina experimentó tanto crecimiento como diversificación en el último cuarto del siglo XX. Actualmente este nivel educativo cuenta ya con más de 12 millones de alumnos matriculados, la mitad de ellos en Brasil, Colombia y México, pese a que la tasa de asistencia a la educación terciaria en esos tres países representa tan sólo 20% de los jóvenes con edades correspondientes a ese nivel educativo.

Una parte de la expansión se ha dado en un número creciente de instituciones privadas de educación superior; basta señalar que en muchos países latinoamericanos hay ya más alumnos inscritos en ellas que en las públicas, y que en el ámbito regional la proporción de alumnos en unas y otras es similar. Por otro lado, el crecimiento de instituciones no universitarias, si bien notable, todavía no absorbe una proporción importante del estudiantado en educación terciaria. Por lo mismo, la mayoría de los alumnos de este nivel educativo aún asiste a instituciones de corte universitario.

Aunado a lo anterior, América Latina ha experimentado durante las dos últimas décadas un progreso notable en cuanto a procesos de evaluación y acreditación dentro de sus sistemas de educación. Muchos de ellos comenzaron, y la mayoría aún así lo hace, con procesos de evaluación interna llevados a cabo por las propias instituciones de educación superior. Éstos fueron evolucionando hacia procesos llevados a cabo por organismos externos a ellas, que más tarde han venido siendo acompañados por mecanismos formales de acreditación tanto de programas como de instituciones. Además, algunos países latinoamericanos utilizan ya exámenes estandarizados para el ingreso a la educación superior y, en el caso de México, también para el egreso de ese nivel de estudios.

El crecimiento del alumnado, el mayor número de instituciones de educación superior, el extendido papel de la educación privada, así como restricciones de corte financiero y otros factores, han contribuido a un cambio gradual -- de regulador a supervisor -- en la función que desempeñan los gobiernos de las naciones de América Latina en sus sistemas de educación superior. Lenta pero constantemente se han vuelto más frecuentes los mecanismos gubernamentales de financiamiento asociados con la evaluación, las metas de proyectos institucionales y con los resultados de su desempeño.

Finalmente, es pertinente señalar que la globalización, las tecnologías de la información y de la comunicación, los cambios en las estructuras y escalas ocupacionales, la "educación sin fronteras", así como otras muchas características de la edad moderna ejercen su influencia en América Latina y en su educación superior. Ejemplo de ello, y desde las perspectivas económicas y políticas, son los diversos tratados de libre comercio (TLCAN, Mercosur y el Pacto Andino, por mencionar algunos de los más conspicuos) que han suscrito las naciones de esta región.

No obstante, frente a la perspectiva internacional, en América Latina sigue prevaleciendo una orientación casi exclusiva de los problemas y aspectos del entorno inmediato. Ante la necesidad de generar nuevos programas, dados los cambios en los sectores de ocupación de la fuerza laboral y la demanda de nuevas destrezas y habilidades, se sigue apoyando una instrucción basada en profesiones tradicionales.

Ante la flexibilidad en la preparación de los jóvenes que el avance en el conocimiento recomienda, la educación superior de la región sigue siendo "profesionalizante", con planes de estudio especializados, rígidos y largos; en vez de asegurar que los jóvenes tengan experiencias diversas asistiendo, por ejemplo, a distintas instituciones educativas, se conserva una estructura que impide la movilidad o el cambio de carrera.

Pese a la conveniencia de que el estudiante aprenda a aprender, busque información por sí mismo y desarrolle su capacidad de analizarla e integrarla, se insiste en un elevado número de horas de clase, en la memorización de la información y en la repetición de los caminos, ideas y conceptos dictados por el profesor.

En suma, la educación superior en América Latina sigue concentrada en un modelo universitario orientado a la formación de profesionales: a otorgar una licenciatura al estudiantado, estructurada en función de disciplinas y áreas de conocimiento, centrada en el profesorado y las aulas, y organizada en torno a escuelas y facultades.

En el posgrado América Latina ha adoptado el modelo estadounidense pero, con excepción de Brasil, el número de programas doctorales es muy limitado, se concentra en unas pocas instituciones y tiene un porcentaje anual de egresados muy bajo. Mientras tanto, la mayoría de los estudiantes está matriculada en programas de maestría en áreas orientadas a la administración y al mercado.

Por último: es cierto que en América Latina las universidades representan la mayor parte de las actividades de investigación científica y de capacidad tecnológica de la región, pero ello es más indicativo de la pobreza de la ciencia y la tecnología de esa región que de la riqueza o fuerza de sus instituciones educativas. Aparte de ser pocas las actividades de investigación y desarrollo que se llevan a cabo fuera de los laboratorios y oficinas universitarias, éstas no están amplia, general ni uniformemente extendidas en el sistema universitario. Una muy baja proporción de sus programas prevé actividades de investigación; además, al estar preponderantemente orientadas a temas básicos o académicos y al ser escasos los vínculos con las industrias, las empresas y los problemas regionales y locales, las actividades de investigación inciden poco en una formación más pertinente para las necesidades de sus entornos.

Varios estudios han señalado cuán necesario es que América Latina reflexione acerca de la situación de su educación superior a la luz de las necesidades nacionales y de las tendencias y los fenómenos internacionales. Sin embargo, son pocas las acciones en ese sentido. En general, las discusiones sobre el papel de la universidad o la función de la "universidad del futuro" siguen girando más en torno a cuestiones ideológicas o políticas -- como la autonomía, organización, el gobierno y financiamiento universitarios -- que en torno a aspectos técnicos y académicos sustantivos. Muchas de las posturas universitarias aún se basan en una concepción particular de la universidad centrada en sí misma.

La resistencia al cambio obedece a factores sociales e históricos que impiden el reconocimiento o la aceptación de las fuerzas del mercado, que llevan a una relación de dependencia y recelo ante los gobiernos y a una débil relación con las industrias y empresas. Esto es, conducen a un escenario en el que las fuerzas y los actores internacionales son generalmente vistos como amenazas y no como ventanas de oportunidad, en el que las discusiones relativas a los distintos ámbitos de desarrollo para las instituciones de educación superior dan más pie a debates que a la toma de decisiones, y en el que hay una limitada aceptación y apertura a la internacionalización.

EL TLCAN Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

Tres aspectos fundamentales deben ser considerados con respecto al TLCAN: 1) que se trata de un acuerdo de orden comercial y no político, educativo o cultural; 2) que las diferencias y asimetrías entre los signatarios implica que los impactos reales para los Estados Unidos sean menores que para México o Canadá, y 3) que, a diferencia de lo que sucede con la Unión Europea, no es un cuerpo de leyes y reglamentos acabado, sino un acuerdo que favorece el libre movimiento de bienes y capitales -- no así de mano de obra -- entre las tres naciones. El TLCAN es un acuerdo, además, que no contempla el tema de la educación superior.

Las expectativas en torno al tratado en el ámbito de la educación superior llevaron a la realización de la Conferencia de Wingspread, celebrada en 1992 en Wisconsin, Estados Unidos, y al establecimiento en 1993 de un Comité Trilateral en Educación Superior (Trilateral Steering Committee on Higher Education), que se reunió en diversas ocasiones para analizar, desarrollar y poner en marcha diversas iniciativas tendentes a ampliar la dimensión norteamericana de la educación superior, y organizó las Conferencias de Vancouver (1993) y Guadalajara (1996). Además, y en preparación para la implementación del tratado, México estableció 12 Comités para la Práctica Internacional de las Profesiones (Comittees for International Practice) con objeto de valorar los estándares mexicanos en la práctica de una docena de profesiones, compararlos con los de Canadá y Estados Unidos, así como alcanzar acuerdos en materia de equivalencias y aceptaciones mutuas.

Clyde W. Barrow, Sylvie Didou-Aupetit y John Mallea mencionan en Globalization, Trade Liberalization, and Higher Education in North America que, transcurridos 12 años de la realización de la Conferencia de Wingspread y 10 de la firma del TLCAN, pocos son los logros que se han alcanzado. Es cierto que Canadá y México están cooperando mucho más ahora en materia de educación superior de lo que lo hacían en el pasado; es verdad que, como dice The Chronicle of Higher Education, Estados Unidos sigue siendo el principal destino de los estudiantes mexicanos y canadienses, y que existen cientos de programas, acuerdos y centros educativos y de investigación que favorecen la movilidad del estudiantado, la colaboración académica y en el ámbito de la investigación, así como los intercambios culturales dentro del bloque del tratado. Sin embargo, es difícil atribuir alguno de estos factores a la entrada en vigor del TLCAN. La influencia de la educación superior estadounidense deriva de múltiples factores, muchos de los cuales estarían presentes aun cuando el tratado no se hubiese suscrito.

LA IMPORTANCIA DEL PROCESO BOLONIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR LATINOAMERICANA

La atención prestada por la Unión Europea a las transformaciones que estaban teniendo lugar en el ámbito del trabajo, el conocimiento y la educación, y a sus consecuencias -- muchos de los mejores estudiantes del mundo preferían quedarse en sus países de origen o irse a otros no europeos en vez de contribuir con su talento al desarrollo de Europa -- contribuyó a la generación de diversos programas para atraer a esos estudiantes y retener a los propios. Parte de esta dinámica desembocó en lo que ahora se conoce como el Proceso Bolonia. También propició que la Unión Europea se propusiera como meta principal el convertirse en lo que la Declaración de Bolonia de junio de 1999 denominó "el espacio más importante en materia de educación superior en el mundo", así como la región más competitiva y dinámica en los ámbitos de educación superior, ciencia y tecnología del orbe (definida así por el Consejo Europeo, reunido en Lisboa en marzo de 2000).

El Proceso Bolonia es ampliamente estudiado, documentado y analizado no sólo por la importancia económica y política de la región misma. El que Europa -- una de las regiones más prósperas del planeta, donde la educación (y la educación superior en particular) tiene un papel relevante en la sociedad, y donde muchas de sus instituciones cuentan con prestigio tanto dentro como fuera de sus respectivas naciones -- esté embarcada en un proceso para transformar la educación universitaria es claramente motivo de atención.

Esto se debe no únicamente a que Europa sea la región mundial de mayor tradición universitaria -- "la cuna" de las universidades -- y la que posee aún muchas de las universidades principales en el terreno internacional. Es de gran interés también debido a los múltiples y diversos sistemas de educación superior que están involucrados o englobados en dicho proceso, y en virtud de que el mismo está transcurriendo sin mayores dificultades.

Se había señalado antes que algunos medios académicos en América Latina ven con reservas la globalización debido a las supuestas amenazas que trae consigo para la identidad nacional, la visión humanística de la universidad, la concepción de la educación superior como un bien público, y por el temor de que la búsqueda de ventajas comparativas pueda degradar la base financiera y la vocación social y de servicio de las instituciones de educación superior.

Es en este sentido que el Proceso Bolonia tiene un significado especial para la educación superior en América Latina. No sólo existen estrechos lazos históricos y culturales entre Europa y América Latina, sino que además sus universidades comparten el legado universitario con las de Europa continental. La educación superior latinoamericana es, en general y en el nivel de licenciatura, heredera de la europea: la visión, misión y las funciones de la educación superior; la estructura de nuestros programas de estudio; la organización y costumbres de nuestras instituciones de educación superior, y la actitud y visión del papel de éstas en la sociedad y en el mundo son de origen europeo.

Más importante aún, la globalización europea es vista como una fuerza algo menos atemorizante que la de Estados Unidos, más comprensible y humanitaria que la de los asiáticos, y más acorde con nuestras idiosincrasia y costumbres que la de los australianos. Se le considera, en suma, con menos recelo que la de las otras regiones. Finalmente, el Proceso Bolonia es visto como una tendencia en proceso de consolidación y no como un modelo acabado que deba ser copiado o que haya llegado para imponerse.

Esta herencia común y estos lazos que nos unen, así como las ya tradicionales relaciones entre ambas regiones, fue lo que llevó a los jefes de Estado y de Gobierno de la Unión Europea y de América Latina y el Caribe a declarar su interés en trabajar conjuntamente para crear, en analogía con el proceso europeo, lo que en mayo de 2002 la Declaración Política de la Reunión Cumbre denominó el "espacio común de enseñanza superior UEALC".

COMENTARIOS FINALES

A pesar de los intereses manifiestos de los jefes de Estado y de Gobierno de la UEALC, la posibilidad de trasladar a nuestro continente lo que en Europa se hace es aún remota. Existen marcadas asimetrías entre las dos regiones, las circunstancias en que se dan los procesos de cambio de la educación superior son muy diferentes, y es escaso el interés de los actores de la educación superior de América Latina en lo que acontece en la europea. Como señala Hans de Wit, en Europa, el Proceso Bolonia se ha generado tras una larga y exitosa experiencia de esquemas, procesos, mecanismos y organizaciones supranacionales en educación superior.

Pero, además, la dinámica de cambio, la diversificación institucional, los programas y las acciones de las instituciones de educación superior en los ámbitos nacionales están todos enmarcados dentro de esquemas y programas más amplios de carácter político, económico, legal y social: el Consejo Europeo y la Unión Europea son ejemplos conspicuos de los marcos supranacionales acordados por las naciones de ese continente. En estas circunstancias, no resulta extraño que exista un sentido de unidad, dirección, organización y calidad que da gran fuerza al proceso de cambio en la educación superior, al tiempo que se cuida que el proceso no violente la diversidad educativa de la región.

Las condiciones de cambio en la educación superior de América Latina son claramente distintas. Sin duda, la educación superior de la región ha experimentado también procesos de cambio y de expansión; se han establecido asimismo múltiples programas y acciones educativos de índole nacional, y también se han puesto en marcha proyectos, organizaciones y redes de acción de carácter supranacional (el Consejo Superior Universitario Centroamericano, la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Educación Superior, el Mecanismo Experimental de Acreditación de Mercosur son algunos ejemplos). Sin embargo, la mayor parte de ellos se basa sólo en los intereses y visiones nacionales, en algunos casos regionales, pero nunca continentales.

Dentro de América Latina se comparten problemas y se tienen algunos ideales comunes, pero éstos -- por ejemplo la visión bolivariana, andina o conosureña -- no tienen el alcance ni la fuerza suficientes para darnos un sentido de dirección, organización y respuesta a los distintos sistemas de educación superior existentes en la región. La propuesta de constituir la Comunidad Sudamericana es demasiado reciente como para aquilatar su fuerza.

La ampliación de la Unión Europea, la fuerza del crecimiento de las economías asiáticas y la presencia de nuevos actores en el mercado de servicios educativos alejan la atención europea hacia América Latina. En esta última, por otro lado, además de existir limitantes estructurales y financieras y de que sus escasos recursos se utilicen para atender los tradicionales y urgentes problemas del subdesarrollo, hay poco seguimiento del Proceso Bolonia y una percepción insuficiente de sus implicaciones para el futuro de la educación superior latinoamericana.

Si no se toman medidas para aprovechar el efecto catalizador que puede tener el Proceso Bolonia en la educación superior latinoamericana, Europa y América Latina seguirán caminos diferentes en materia de educación superior, dejarán de compartir la visión de objetivos y de estructura para ella, habrá una menor comparabilidad entre sus títulos y grados, y diferirán en los objetivos de formación de sus universidades y en las competencias de sus graduados. De manera similar a lo que sucedió entre México y Estados Unidos con la firma del TLCAN, Europa habrá desperdiciado la ocasión de utilizar ese proceso para desarrollar (o acrecentar) el espacio UEALC en educación superior, y América Latina la oportunidad brindada para reflexionar y modernizar su educación superior, generar una mayor integración de la comunidad universitaria latinoamericana y mantener la fuerza de los lazos culturales con las naciones de la Unión Europea.

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